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Archive for July, 2012

 

É de praxe que uma pessoa transforme sua área, de certo modo, em um tema recorrente das suas próprias reflexões e os temas por elas abordados em suas várias práticas fora do âmbito profissional propriamente dito. Isso se aplica às mais diversas atividades diárias, incluindo os hobbies e muitas vezes há a aplicação desses padrões de pensamento e essas formulações como um modus operandi e um tipo de porto-seguro. Uma zona de conforto, afinal, você se formou nisso e adquiriu um jargão, uma identidade que te distingue dos outros.

 

De certo modo esses “vícios” estão presentes em minhas leituras e a forma como encaro cada obra. Procuro, sim, levar bastante a sério meus hobbies, porém, chega uma hora que  é bom exteriorizar essas leituras para separar aquilo que é diversão e hobby do que é conhecimento útil e aplicável às situações de trabalho e formação educadora. Certamente os modelos de leitura de texto servem a essas obras de que tanto gosto. Incluindo-se a particularidade de sua linguagem que deveria ser objeto de estudos específicos.

 

Isso mostra como cada cultura, cada texto podem diferenciar os tipos de leitura. Ler um gibi passa por várias etapas, por exemplo, e até mesmo um aprendizado de uma linguagem específica dependendo do tipo de quadrinho. O primeiro passo é reconhecer que a arte sequencial – ou os quadrinhos se preferir – é um misto de texto e imagens. Isso altera o modo de expressão e a aplicação da língua nele. A leitura se configura, portanto, de maneira diferente pelo fator imagem + texto = narrativa em sequência. Configura-se até um modo diferente de se ler porque o texto não é apenas escrito.

 

A aplicabilidade apenas dos modelos de leitura da escrita tradicionais, como orientação para leitura dessas obras , perde o sentido nesse tipo de texto. A escola tem – ou tinha a mania de tratar o texto por meio da decodificação de um código escrito-  e aplicar um modelo padrão para o aprendizado da língua modelo. Centrava, dessa forma, seus esforços na aquisição desse código. Reduzia-se o processo leitor à gramática e ao código escrito: alfabetização e aquisição da língua padrão. Objetivos que dentro dos PCNs são válidos e devem ser tratados com a devida seriedade para que essa pessoa se integre no modelo padrão de linguagem, mas incompleta , ainda  assim na proposta adotada de integração e uso pleno da língua.

 

A língua e suas formas de expressão se refletem por meio de várias linguagens em que ora ela é o elemento principal , ora apenas um dos elementos que compõem a mensagem ou em que ela é apenas suporte. Porém, um  dos objetivo do professor de língua é fazer o aluno se conscientizar disso. Uma das melhores maneiras de falar dessa aplicabilidade está na  semiótica que induz, em suas várias vertentes e estudos específicos, a uma descoberta das ideias por trás das mensagens. Fala-se daquilo que está fora do que a palavra diz e declara: o implícito e a construção de significados por meio dessas ideias.

 

Há propriamente o modelo de leitura desejado pelos estudos modernos de leitura e interpretação de texto. Fala-se muito de inferência, coerência (sim, coerência), leitura em vários níveis, mas pouco se aplica dessas terminologias por meio de conhecimentos práticos  e integrados para a leitura efetiva de textos reais.

Eu poderia até dizer que existe uma facilitação e simplificação para unir o útil ao agradável. O grande problema é que, comprovadamente, isso forma “leitores” preguiçosos. A falta de desafio e o conforto causam, inclusive, desinteresse e o assunto torna-se trivial para o aluno. Claro exemplo disso são os textos dos contos de fada e sua decifração. Uma atividade muito gostosa é na verdade apenas a reafirmação de textos passados oralmente e cujo conteúdo é conhecido previamente pelos alunos. A análise deles e a leitura, muitas vezes orientada, pouco trás de novo e a leitura flui justamente por não trazer desafios e tudo aquilo ser mais ou menos conhecido por eles.

Muito se critica o uso de textos difíceis na escola por não despertarem  o interesse e é este  um dos motivos  das crianças não aprenderem a ler. Até certo ponto, isso é uma meia verdade: o pouco critério de seleção e avaliação de quando e como se deve trabalhar o texto na escola é um mal que deveria, na verdade, ser apontado e corrigido. A falta de desafios causa ócio e preguiça de realizar uma atividade que, de certo modo, é intelectual e mecânica ao mesmo tempo. Adquire-se a fluência na leitura pelo hábito e pela crítica. Isso deve ser mostrado e orientado na escola de maneira efetiva por meio de exercícios práticos. O aluno deve encarar o texto e enfrentar suas dificuldades. Precisa , para isso, ser orientado a proceder de determinadas maneiras com os textos. O uso de dicionários, conhecimento prévio, mobilização de modelos, previsão, releitura e proposição de hipóteses são elementos fundamentais para a leitura efetiva de um texto.

 

Estudos provam que o mais comum é que se assimile esse modelo de leitura não pela exposição dele, mas pela observação em certos contextos que não são propriamente orientados com esse objetivo. Digamos assim que observar os atos leitores dos familiares em uma família letrada é o mais natural, mas quando esse conhecimento não é passado ou visto (observado empiricamente) a tendência é o insucesso na formação de leitores.

 

Pense assim: a aquisição da fluência leitora é observada e vista, mas como poderia haver uma compreensão total desse processo se o ato de ler é estranho ao aluno? Se, por acaso, o aluno não tem orientação e apenas observa em suas atividades diárias escolares (caso tenha acesso à escola) ele irá, provavelmente, observar certos hábitos de pessoas que leem e aplicar alguns deles. Entretanto, como a leitura não pode ser medida de maneira objetiva e de maneira efetivamente mensurável, portanto; a observação acaba sujeita a lacunas.

 

Apreende-se um conhecimento  empírico por meio da prática, sendo assim, o conhecimento das regras da língua e a noção do código é apenas uma via de acesso ao texto: uma primeira etapa para a aplicação prática desse conhecimento ,sendo a base fundamental dessa prática, mas não o elemento que a torna  mais significativa. Os hábitos leitores, os processos e as inferências podem ser aplicados por meio de exercícios concebidos para essa fluência se tornar um hábito.

 

Isso deve ser exposto, mostrado e, principalmente, exigido em exercícios que visem essa construção para uma melhor fluidez com a leitura e interação com o texto escrito e oral. A avaliação da leitura por meio de notas e  a memorização institui uma obrigatoriedade predatória e resulta em fracasso da escola em formar leitores, afinal, essas informações podem ser adquiridas por meio de outros textos. Não se fez ler a obra e nem enfrentar o texto e ter uma melhor consciência dos usos da língua. Apenas se trocou um texto mais longo por um mais curto, afinal, a experiência leitora e a expressão  de um texto estético não são restritos apenas ao seu conteúdo. Se for assim, a obra literária perde seu sentido, sendo  seu propósito maior digerido por uma concepção  conteudista e predatória.

 

O aluno em si não errou ao proceder assim. Ele foi atrás de uma informação com um objetivo concreto, leu e estudou. Boicotando  a leitura do livro e se concentrando no seu objetivo: apreender as informações que serão cobradas no exame do livro. O problema é que tanto ele quanto o professor saíram prejudicados porque na soma desses fatores nem se criou e instaurou um conhecimento e um hábito leitor.  Portanto, não se criou um interesse por esses textos pelo fato de que essa artificialidade torna o objetivo desse texto anacrônico e completamente fora de qualquer interesse que se possa ter diante de um texto cujos objetivos diferem dos objetivos educacionais  estabelecidos : ao instituir uma prova que cobre fatos, datas e concepções estéticas que são aplicáveis, na maioria das vezes, em um estudo histórico, por exemplo .

 

Torna-se assim o texto literário – como vários textos  do cotidiano – alienado do seu propósito e estranho ao aluno e aos seus objetivos. Não o torna eficiente na prática da leitura de um gênero e tipo de texto específico e nem mobiliza conhecimentos que são práticos e úteis para qualquer leitura. Isola-se o objeto tornando-o estranho e desmembrado da prática cotidiana que os alunos – futuros trabalhadores de suas áreas – irão utilizar. O conhecimento dessas ferramentas linguísticas  e sua aquisição seria o único modo de fazer os textos se tornarem mais interessantes para a  aplicabilidade daquilo que lhes  interessa. Tudo isso não deve ser desculpa para uma simplificação em prol de uma didática que não vá lhes trazer desafios.

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